دسته بندي : عمومي » گوناگون
فهرست مطالب
مقدمه
نقش انگيزش در يادگيري
تعريف انگيزش
نظريههاي انگيزش در يادگيري
رويكرد رفتارينگر به انگيزش
نظريه انسانينگر به انگيزش
انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها
رويكرد شناختي به انگيزش
انگيزش پيشرفت
نظريه برانگيختگي
نظريه نسبتدادن
رويكرد اجتماعي
راهكارهاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري
عوامل بنيادي مؤثر بر انگيزه
فرهنگ
خانواده
معلم
الگودهي معلم
علاقهمندي معلم
گرمي و همحسي
انتظارات معلم
يادگيرنده
ويژگي دانشآموزان با انگيزه
جوّ كلاسي
1. نظم و ايمني
2. كاميابي
متغيرهاي آموزشي
تمركز مقدماتي
شخصي كردن
توجه به اصل انگيزش در سيرة معصومان(ع)
آگاهيبخشيدن درباره جهل
تشويق به علمآموزي
تشويق و ترغيب دانشپژوهان
راهكارهاي ايجاد انگيزش در دانشآموزان
پي نوشت ها
منابع
مقدمه
چه عاملي دانشآموز را وادار به يادگيري مي‌كند؟ چرا دانشآموزان با توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم، پيشرفت تحصيلي بسيار متفاوتي دارند؟ چرا بسياري از دانشآموزان با وجود توانايي و ظرفيت يادگيري، ترك تحصيل ميكنند؟ چرا برخي از معلمان پس از مدتي از حرفه خود احساس نارضايي ميكنند؟
دربارة يادگيري شرايط بسياري مطرح شده است. برخي از آنها، كه بيشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصيت و تواناييهاي دانشآموز، آمادگي، انگيزه، تجارب گذشته، موقعيت و محيط يادگيري، روش تدريس معلم، رفتارهاي آموزگار، تأثير تمرين و تكرار، خصوصيات تكاليف خاص يادگيري، مشوقها و… انگيزش ميان همة عوامل مؤثر بر يادگيري، اهميت بيشتري دارد تا آنجا كه گفته شده است، سه عامل مهم در يادگيري عبارتند از: 1. انگيزش؛ 2. انگيزش؛ 3. انگيزش.
نقش انگيزش در يادگيري
بسياري از معلمان ويژگيهاي دانشآموزان خوب را در خصوصياتي نظير سختكوشي، همكاري و علاقهمندي ميدانند و بعضي از آنان اين ويژگيها را به داشتن انگيزش دانشآموز منحصر ميكنند. بسياري از معلمان از دانشآموزان سختكوشي صحبت ميكنند كه ترم تحصيلي را آهسته، ولي پيوسته به پايان ميرسانند.[122]پژوهشها نيز نشان داده است كه، انگيزش دانشآموزان در يادگيري اهميت مطلوبتري در مقايسه با هوش دارد. همچنين دربارة تأثير انگيزش بر يادگيري، پژوهشها نشان ميدهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار، و انگيزش كم به يادگيري كم ميانجامد.[123] در واقع انگيزش، موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است و ميزان يادگيري دانشآموزان را به حداكثر ميرساند.
دانشآموز بيانگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نميدهد، بلكه با بيتفاوتي و بيتوجهي خود چه بسا براي كاركردن دانشآموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي‌كند. در اين مورد، ضرب‌المثلي انگليسي وجود دارد كه ميگويد: شما ميتوانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نميتوانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد. مسئله انگيزش در دانشآموزان نيز همين گونه است؛[124] يعني ما بايد دانشآموز را تشنه يادگيري كنيم؛ زيرا با اين كار خود او به دنبال يادگيري خواهد رفت.
به اين نكته بايد توجه داشت كه هرچند انگيزه در امر آموزش نقش مهمي دارد، اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد.
در اين زمينه آزوبل مينويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطة دوسويه است، نه يك سويه؛ لزومي ندارد كه فعاليتهاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزهها رشد يابند. اغلب بهترين راه براي آموزش به دانشآموز بدون انگيزش اين است كه، حالت انگيزشي او به طور موقت ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.
با توجه به اهميت بحث انگيزش در يادگيري در اين مقاله ميكوشيم با تعريف آن، به طرح نظريههاي موجود در اين حوزه بپردازيم و برخي از راهكارهاي ايجاد انگيزه در يادگيري مبتني بر اين نظريهها را اشاره خواهيم كرد.
تعريف انگيزش
«انگيزش» اسم مصدر از «انگيزيدن» بوده و در لغت به معناي «تحريك»، «ترغيب»، «تحريض» و «هيجان» آمده است. در تعريف انگيزش آمده است:
واژه انگيزش در انگليسي از كلمه لاتين Mover گرفته شده است. اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برميآيد، به علت و چرايي رفتار اشاره دارد.
انگيزش را ميتوان عامل نيرو دهنده، هدايت كننده و نگهدارنده رفتارتعريف كرد. به زبان ساده، انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا ميدارد؛ در حال پيش رفتن نگه ميدارد و تعيين مي‌كند كه به كجا بايد رفت.
روانشناسان، انگيزش را عامل دروني ميدانند[130] كه رفتار شخص را تحريك مي‌كند و در جهت معيّن سوق ميدهد و آن را هماهنگ ميسازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه، سازهاي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه‌گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط ميشود.
اصطلاح انگيزه، اغلب با انگيزش مترادف به كار ميرود. با اين حال،ميتوان انگيزه را حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معيّن ميشود،
تعريف كرد. به ديگر سخن، انگيزه اصطلاحي دقيقتر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار به شمار ميرود، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتارخاص است.
نظريههاي انگيزش در يادگيري
چون انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روان‌شناسي، مفهومي انتزاعي است، طبيعي است كه صاحب‌نظران در مورد اهميت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند؛ به همين دليل، نظريههاي معروف روان‌شناسي، يعني نظريه رفتاري، نظريه شناختي، نظريه انسانگرايي رويكرد اجتماعي، هر يك درباره انگيزش توجيههاي متفاوتي ارائه كردهاند. در اينجا، به اظهار نظرهاي اين سه نظريه درباره انگيزش اشاره مي‌كنيم:
رويكرد رفتارينگر به انگيزش
رفتارگراها كوشيدهاند بدون سازة فرضي، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل عيني مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند. بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد.
رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني ميدانند.به همين دليل از انگيزش بيروني سخن گفتهاند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق ميشود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشمانداز رفتاري بر پاداش و تنبيههاي بيروني به صورت كليد تعيين انگيزش دانشآموز، تأكيد مي‌كند.
مشوقها، محركها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند كه ميتوانند رفتار دانشآموز را برانگيزند. مدافعان استفاده از مشوقها تأكيد ميكنند كه آنها علاقه يا هيجان را به كلاس ميافزايند و توجه را به رفتار مناسب معطوف ميكنند و از رفتار نامناسب باز ميدارند. اين مشوقها در كلاس درس ميتواند نمرههاي عددي، رتبهاي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد.
چنانكه ميدانيم، رفتاري كه تقويت شود احتمال تكرار آن افزايش مييابد. تحسين معلم، چهره بشاش او و نمرههاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان ميدهد، همگي پاداشهايي هستند كه احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول را فراهم ميكنند.[133] از آنچه گفته شد، به دست مي‌آيد كه اثربخشبودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، به تقويت كنندهاي مؤثر وابستگي دارد.
نظريه انسانينگر به انگيزش
انگيزش از ديدگاه انسانگرايي، نيرويي فعال تلقي ميشود كه موجب ميشود همه انسانها رشد كنند و تحول يابند. انگيزش چيزي بيروني نيست كه معلم براي دانشآموز يا كلاس انجام ميدهد، بلكه پرورش تمايل مثبت از پيش موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربههايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو)[134] دروني است كه همه رفتارهاي انسان را هدايت مي‌كند و به آن نيرو ميدهد.
دو عنصر از عناصر آموزش يادگيري براي انسانگراها اساسي است. اين دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ كلاسي… معلمان حمايتگر و دلسوز معتقدند كه دانشآموز فردي مهم است، و مطالب درسي را به گونهاي به وي ارائه ميدهند كه براي هر دانشآموز شخصا معنادار باشد و در هر كاري كه در كلاس ميكنند، رفاه عاطفي دانشآموزان را در نظر ميگيرند.[136]انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها
در رويكرد انسانگرايانه، چون بر رشد تواناييهاي فرد و آزادي انتخاب سرنوشت تأكيد ميشود، ارضاي نيازهاي اساسي مهمترين انگيزه رفتاري است. مهمترين نيازهاي اساسي بر اساس طبقهبندي مزلو عبارتند از:
نيازهاي فيزيولوژيكي: گرسنگي، تشنگي و خواب؛
نياز به ايمني: اطمينان از بقا، مانند محافظت شدن از جنگ و جنايت؛
نياز به عشق و تعلق: ايمني عاطفه و مورد توجه ديگران بودن؛
نياز به احترام: احساس خوب دربارة خود داشتن؛
و نياز به خودشكوفايي و تحقق تواناييهاي خود مي‌باشد.
مطابق با تقسيم مزلو بالاترين نياز (نياز به خودشكوفايي)، زماني رخ ميدهد كه نيازهاي سطح پايين تا حدي ارضا شده باشند. اما ديده شده در بسياري از اوقات اين نيازها بدون ترتيب مطرح شده، ارضا ميشوند. براي مثال، برخي دانشآموزان نيازهاي شناختيشان برآورده شده، در حالي كه نياز به عشق و تعلق را تجربه نكردهاند.
رويكرد شناختي به انگيزش
برخلاف نظريههاي رفتاري، روانشناسان شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر ميگيرند. بنابراين، از انگيزش دروني سخن ميگويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده ميشود.
انگيزش پيشرفت
يكي از نيازهايي كه پژوهشهاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزة پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به كاميابي كلي يا كاميابي در زمينة فعاليت خاص تعريف كردهاند. پژوهشها نشان دادهاند كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزة سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در كارهاي خود، براي كسب پيروزي به سختي ميكوشند. بعضي ديگر انگيزة چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و از ترس شكست، آماده خطركردن براي كاميابي نيستند.
انگيزش پيشرفت به عنوان تعريف شده است كه به يادگيري تكاليف درسي سرعت ميبخشد تا شخص با كيفيت يافتن و كاميابي، افتخار كسب كند. نياز به پيشرفت، با انگيزه پرهيز از شكست تعديل ميشود.
نظريه برانگيختگي
اصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج، توجه يا گوش به زنگبودن اشاره مي‌كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخصهاي قابل مشاهده و قابل اندازه‌گيري فيزيولوژيكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش محرك را بازي مي‌كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت ميكنند، تاحدودي فراواني در اختيار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشتههاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر ميانگيزد. همچنين معلم ممكن است از طريق ارائة مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي، سطح برانگيختگي دانشآموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد، هر نوع تغيير در رفتار معلم، كه به افزايش اين عامل بيانجامد، توجه دانشآموزان را بالا خواهد برد.
نظريه نسبتدادن
نخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه، جستوجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها، مهمترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائة علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربههاي شخصي. بنابراين، نظريه اسناد به علتهايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه كسب كاميابي يا مواجهه با شكست، بر ميگزيند اشاره دارد.[141]در روان‌شناسي تربيتي، نظرية اسناد ميكوشد تا تبينهاي دانشآموزان را براي پيروزي و شكستهاي آنان در موقعيتهاي كلاسي به طور نامداري وصف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي ميگيرند و افراد تمايل دارند پيروزيها و شكستهاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف. اين اسنادها را ميتوان در سه بعد طبقهبندي كرد:
نخست بُعد مكان كنترل كه ميتواند دروني يا بيروني باشد، به معناي اينكه علت درون يادگيرنده است يا بيرون از او.
بُعد دوم، بُعد پايداري است كه معناي درجه ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راههاي اعمال فرد در آينده است.
بُعد سوم، بُعد قابليت كنترل است و از ميزان كنترلي حكايت مي‌كند كه دانشآموز بر موقعيت يادگيري دارد؛ يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترلبودن موقعيت يادگيري.
افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم ميشوند: گروهي كه پيروزيها و شكستهاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه پيروزيها و شكستهاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت ميدهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شدهاند و گروه دوم، افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفتهاند. افراد داراي منبع دروني كنترل، كه معتقدند رويدادهاي مثبت زندگي، در نتيجة نقشهريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي‌آيد. بدين جهت، براي هرگونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت ميپذيرند. براي مثال، دانشآموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارجشدن از خانه نسبت ميدهد، نه به عوامل مبهم بيروني. از سوي ديگر، افراد داراي منبع بيروني كنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچگونه رابطة علت و معلولي نميبينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود ميدانند. در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نميپذيرند و مثلاً نمرة كم خود را به غرضورزي معلم نسبت ميدهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل، بر اين باورند كه رفتارها و مهارتهاي خود آنان بر تقويتهايي كه دريافت ميكنند چنان تأثيري ندارد، براي كوششهاي خود ارزشي قايل نميشوند. آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آيندة ايماني ندارند. در مقابل، كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند، بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارتها و تواناييهاي خود ارزش قايل ميشوند.
